Miejska Biblioteka

(Anty)edukacja wczesnoszkolna

Doświadczenia gromadzone przez dziecko podczas różnorodnych interakcji z otoczeniem mogą przyczyniać się do intensywnego rozwoju, mogą mieć mierne skutki rozwojowe lub spowalniać, wygaszać czy zaburzać rozwój jednostki.Również oddziaływania szkoły, w zależności od ich przebiegu i jakości, wspierają potencjał dziecka lub - przeciwnie - blokują go, ignorują, a może się nawet

zdarzyć, że wyniszczają. Niniejsza książka, będąca efektem pracy kilku nastu Autorów zajmujących się badawczo pierwszymi lata mi instytucjonalnej edukacji najmłodszych, od słania te mechanizmy i cechy polskiej szkoły, które okazują się czynnikami hamującymi rozwój dzieci, ciekawość poznawczą i motywację do uczenia się. Rozpoznanie tych czynników jest podstawowym warunkiem zainicjowania sensownej zmiany edukacyjnej. [...]Tom składa się z szesnastu tekstów należących do trzech obszarów tematycznych: (1) zagadnienia związane z polityką oświatową i działaniem rynku w obszarze wczesnej edukacji, (2) problematyka konstruowania tożsamości młodszych uczniów, (3) tworząca się w ich umysłach wiedza. Celem pracy Autorów jest refleksyjno-krytyczna rekonstrukcja założeń i skutków edukacji wczesnoszkolnej w polskim systemie oświatowym od etapu przygotowania dziecka do szkoły w placówkach przed szkolnych po przez przejście do systemu szkolnego i przez cały okres kształcenia w klasach początkowych w postaci tak zwanej integracji treści.

Zobacz pełny opis

---

1. Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki
2. Wprowadzenie do książki
3. Dorota Klus-Stańska
4. Rozdział 1.
5. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej
6. Dorota Klus-Stańska
7. 1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
8. 1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
9. 1.3. O co może chodzić z tą integracją?
10. 1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
11. 1.3.2. Integracja jako inkluzja
12. 1.3.3. Integracja jako sieć
13. 1.4. Dezintegrująca integracja
14. 1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania
15. CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE
16. Rozdział 2.
17. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji
18. Bogusław Śliwerski
19. 2.1. Wprowadzenie
20. 2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
21. 2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
22. 2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
23. 2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
24. 2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
25. 2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
26. 2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
27. 2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
28. 2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
29. 2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
30. 2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
31. 2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
32. 2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
33. 2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
34. 2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
35. 2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
36. 2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
37. 2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
38. 2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
39. 2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych
40. Rozdział 3.Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać Maria Groenwald
41. 3.1. Wprowadzenie
42. 3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
43. 3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
44. 3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
45. 3.3.2. Przyczyny niezgody
46. 3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
47. 3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
48. 3.3.3. Rozwój wydarzeń
49. 3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
50. 3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
51. 3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
52. 3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
53. 3.5. Dla dobra dziecka
54. 3.6. W imię politycznej poprawności
55. Rozdział 4.
56. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle
57. Jolanta Sajdera
58. 4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
59. 4.2. Wybór czy konieczność
60. 4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
61. 4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
62. 4.5. Wnioski
63. CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI
64. Rozdział 5.
65. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów Katarzyna Gawlicz
66. 5.1. Wprowadzenie
67. 5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
68. 5.3. Organizacja czasu
69. 5.4. Kontrola aktywności dzieci
70. 5.5. Kontrola nad przestrzenią
71. 5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?
72. Rozdział 6.
73. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?
74. Marzenna Nowicka
75. 6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
76. 6.2.2. Dziecko w roli ucznia
77. 6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
78. 6.3. Zakończenie
79. Rozdział 7.Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka
80. Maria Szczepska-Pustkowska
81. 7.1. Wprowadzenie
82. 7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
83. 7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
84. 7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
85. 7.5. Zakończenie
86. Rozdział 8.
87. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły
88. Lucyna Kopciewicz
89. 8.1. Wprowadzenie
90. 8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
91. 8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
92. 8.4. Szkolna matematyka
93. 8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
94. 8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
95. 8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender
96. Rozdział 9.Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej Wojciech Siegień
97. 9.1. Wprowadzenie
98. 9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
99. 9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
100. 9.3.1. Pop-behawioryzm
101. 9.3.2. Socjalizacja pierwotna 9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
102. 9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
103. 9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
104. 9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
105. 9.4.1. Ku seksualności
106. 9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
107. 9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
108. 9.5. Podsumowanie
109. Rozdział 10.
110. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci Małgorzata Cackowska
111. 10.1. Wprowadzenie
112. 10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
113. 10.3. Skazani na kicz
114. 10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
115. 10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
116. 10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
117. 10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?
118. CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI
119. Rozdział 11. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną Jolanta Kruk
120. 11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
121. 11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
122. 11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
123. 11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
124. 11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
125. 11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
126. 11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
127. 11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
128. 11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska
129. Rozdział 12. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych Małgorzata Żytko
130. 12.1. Wprowadzenie
131. 12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela *12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
132. 12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
133. 12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole
134. Rozdział 13. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych Agnieszka Nowak-Łojewska
135. 13.1. Wprowadzenie
136. 13.2. Wiedza społeczna człowieka
137. 13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
138. 13.4. Wiedza społeczna jako efekt
139. 13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
140. 13.6. Podsumowanie
141. Rozdział 14. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych Alina Kalinowska
142. 14.1. Wprowadzenie
143. 14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
144. 14.3. „Matematyka zintegrowana”
145. 14.4. Integracja czy matematyczny chaos
146. 14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
147. 14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
148. 14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu
149. Rozdział 15. Edukacja matematyczna bez matematyki? Mirosław Dąbrowski
150. 15.1. Wprowadzenie
151. 15.2. Dodawanie i odejmowanie
152. 15.3. Dzielenie
153. 15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
154. 15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
155. 15.6. Szukając przyczyn
156. 15.7. Czy uczymy matematyki?
157. Rozdział 16.
158. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? Dorota Sobierańska
159. 16.1. Wprowadzenie
160. 16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
161. 16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
162. 16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
163. 16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
164. 16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
165. 16.7. Podsumowanie
166. Bibliografia
167. Indeks rzeczowy
168. Indeks osób
169. Noty o autorach *

Zobacz spis treści

Dodaj komentarz do pozycji:

Swoją opinię można wyrazić po uprzednim zalogowaniu.