Miejska Biblioteka

Spis treści:

1. Wstęp
2. Rozdział 1. Komparatystyczne badania niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych – stan i perspektywy
3. 1.1. Kształcenie niesegregacyjne jako przedmiot badań porównawczych – metodologia i rezultaty
4. 1.1.1. Eksplozja badań porównawczych w pedagogice specjalnej
5. 1.1.2. Okres podróży pedagogicznych
6. 1.1.3. Błędy ekwiwalencji
7. 1.1.4. Opracowania encyklopedyczne
8. 1.1.5. Początki właściwych badań porównawczych
9. 1.1.6. Wykorzystanie pojęcia inkluzji w badaniach porównawczych
10. 1.1.7. Ateoretyczne badania porównawcze niesegregacyjnego kształcenia
11. 1.1.8. Podsumowanie
12. 1.2. Dylematy metodologiczne (specjalnej) pedagogiki porównawczej a badania własne
13. 1.2.1. Kondycja metodologiczna pedagogiki porównawczej
14. 1.2.2. Cele badań porównawczych
15. 1.2.3. Orientacje metateoretyczne w naukach społecznych
16. 1.2.4. Orientacje metateoretyczne a badania własne
17. 1.2.5. Warianty krytycznych nauk społecznych
18. 1.2.6. Sprzeczności edukacji specjalnej
19. 1.2.7. Ontologiczne źródła zróżnicowania systemów kształcenia osób niepełnosprawnych
20. 1.2.8. Strategie reform edukacyjnych a zróżnicowanie systemów kształcenia osób niepełnosprawnych
21. 1.3. Podsumowanie
22. Rozdział 2. Dyskursy niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych
23. 2.1. Kształcenie niesegregacyjne w perspektywie etyczno-prawnej
24. 2.1.1. Partykularyzm jako źródło tradycyjnych rozwiązań pedagogicznych i opiekuńczych dla osób niepełnosprawnych
25. 2.1.2. Prawa człowieka jako źródło uniwersalizacji celów działań instytucji publicznych względem osób niepełnosprawnych
26. 2.1.3. Kształcenie niesegregacyjne jako konsekwencja uniwersalizacji podejścia do osób niepełnosprawnych
27. 2.1.4. Liberalna etyka społeczna a niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych
28. 2.1.5. Prawo państwa do zwierzchnictwa nad szkolnictwem i jego znaczenie w sporze o niesegregacyjne kształcenie
29. 2.1.6. Podsumowanie
30. 2.2. Kształcenie niesegregacyjne a pedagogika specjalna
31. 2.2.1. Zarys problemu
32. 2.2.2. Zręby tożsamości pedagogiki specjalnej
33. 2.2.3. Ograniczenia kształcenia niesegregacyjnego płynące z niepełnosprawności
34. 2.2.4. Granice niesegregacyjności tkwiące w organizacji procesu kształcenia
35. 2.2.5. Cele kształcenia niepełnosprawnych jako bariera upowszechnienia form niesegregacyjnych
36. 2.2.6. Podsumowanie
37. 2.3. Kształcenie niesegragacyjne a teoria szkoły
38. 2.3.1. Otto Specka teza o sprzeczności między niesegregacyjnym kształceniem a demokratycznymi zasadami systemów szkolnych
39. 2.3.2. Zarys teorii szkoły
40. 2.3.3. Krytyka koncepcji Otto Specka z perspektywy teorii szkoły
41. 2.3.4. Funkcjonalna geneza segregacyjnego systemu kształcenia osób niepełnosprawnych
42. 2.3.5. Niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych a współczesne funkcje szkolnictwa
43. 2.3.6. Podsumowanie
44. 2.4. Co jest konieczne? Co jest możliwe?
45. 2.5. Podsumowanie
46. Rozdział 3. Kiedy kształcenie niepełnosprawnych nie jest segregacyjne?
47. 3.1. Pojęcie niepełnosprawności i niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych
48. 3.1.1. Sposoby rozumienia niepełnosprawności
49. 3.2. Kształcenie, kształcenie specjalne a kształcenie niesegregacyjne
50. 3.2.1. Pedagogiczne sposoby zapobiegania niepełnosprawności edukacyjnej
51. 3.2.2. Kształcenie specjalne
52. 3.2.3. Kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne
53. 3.2.4. Poziomy integracyjności kształcenia
54. 3.3. Formy organizacyjne niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych
55. 3.3.1. Zasada najmniej ograniczającego środowiska
56. 3.3.2. Typologie form organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych
57. 3.3.3. Kompletność podziału form organizacji kształcenia
58. 3.3.4. Trafność uporządkowania form organizacji kształcenia ze względu na poziom ich integracyjności
59. 3.4. Cele i efekty niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych
60. 3.4.1. Normalizacja
61. 3.4.2. Społeczna funkcja wykształcenia
62. 3.4.3. Integracja społeczna niepełnosprawnych jako cel kształcenia niesegregacyjnego
63. 3.4.4. Badania efektów niesegregacyjnego kształcenia
64. 3.4.5. Kompetencje społeczne uczniów niepełnosprawnych w segregacyjnych i niesegregacyjnych formach kształcenia
65. 3.4.6. Wnioski z badań efektów kształcenia w formach segregacyjych i niesegregacyjnych
66. 3.5. Podsumowanie
67. Rozdział 4. Modele integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych
68. 4.1. Typologia jako forma wiedzy pedagogicznej
69. 4.2. Zasada normalizacji a kryteria jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych
70. 4.2.1. Koncepcja adaptacyjna
71. 4.2.2. Pedagogika różnorodności
72. 4.2.3. Zasada normalizacji a zróżnicowanie systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych
73. 4.2.4. Zakres specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium różnicujące systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych
74. 4.2.5. Miejsce udzielania specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium różnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych
75. 4.3. Spór o redukcję kompleksowości systemów szkolnych a jakość edukacji niepełnosprawnych
76. 4.4. Typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych
77. 4.4.1. Typ segregacyjny
78. 4.4.2. Typ wspólnego nurtu
79. 4.4.3. Typ asymilacyjny
80. 4.4.4. Typ inkluzyjny
81. 4.5. Funkcje typologii systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych
82. 4.6. Podsumowanie
83. Rozdział 5. Kształcenie niepełnosprawnych w wybranych krajach – egzemplifikacje modeli
84. 5.1. Kształcenie niepełnosprawnych w Niemczech – przykład systemu segregacyjnego
85. 5.1.1. Prawne podstawy systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych
86. 5.1.2. Niesegregacyjne formy organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych
87. 5.1.3. Perspektywy niemieckiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych
88. 5.2. Kształcenie niepełnosprawnych w Danii – przykład systemu wspólnego nurtu
89. 5.2.1. Koncepcja szkoły jednolitej w Danii
90. 5.2.2. Uczniowie niepełnosprawni w koncepcji szkoły jednolitej
91. 5.2.3. Główne cechy sytemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych
92. 5.2.4. Formy organizacji specjalnej pomocy pedagogicznej
93. 5.2.5. Kontrowersje wokół duńskiego modelu kształcenia specjalnego
94. 5.2.6. Perspektywy rozwoju edukacji specjalnej
95. 5.3. Kształcenie niepełnosprawnych w Japonii – przykład systemu adaptacyjnego
96. 5.3.1. Kształtowanie się systemu edukacji specjalnej
97. 5.3.2. System kształcenia specjalnego
98. 5.3.3. Wysoki poziom integracji pierwotnej a perspektywy japońskiego systemu kształcenia specjalnego
99. 5.4. Kształcenie niepełnosprawnych we Włoszech – przykład systemu włączającego
100. 5.4.1. Geneza niesegregacyjnego systemu kształcenia
101. 5.4.2. Ustawa nr 517 i podstawy systemu kształcenia specjalnego
102. 5.4.3. Zasady włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych
103. 5.4.4. Środki doskonalenia niesegregacyjnego systemu kształcenia
104. 5.4.5. Dylematy włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych
105. 5.5. Podsumowanie
106. Rozdział 6. Sens i granice zmian systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych
107. 6.1. Strukturalne źródła zróżnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych
108. 6.2. Strategie reform kształcenia specjalnego a poziom jego segregacyjności
109. 6.3. Podsumowanie
110. Bibliografia
111. Indeks nazwisk
112. Indeks rzeczowy

Zobacz spis treści

---