Miejska Biblioteka

Spis treści:

1. Część I. EDUKACJA I PEDAGOGIKA W WARUNKACH ZMIANY KULTUROWEJ
2. 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki w społeczeństwie opartym na wiedzy
3. 1.1. Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem społeczeństwa opartego na wiedzy
4. 1.2. Problem wiedzy w kontekście niektórych twierdze ń współczesnej epistemologii
5. 1.3. Współczesna wiedza o edukacji
6. 1.3.1. Definicja „edukacji” korespondująca ze zmianami, jakie dokonały się we współczesnej epistemologii
7. 1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa) jako aktywny czynnik zmian w obszarze edukacji
8. 1.4. Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy
9. 1.5. Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej współczesnej epistemologii i socjologii wiedzy
10. 1.5.1. Mity będące dziedzictwem wielowiekowego panowania nowoczesnego modelu nauki
11. 1.5.1.1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy
12. 1.5.1.2. Mit specjalizacji
13. 1.5.1.3. Mit aideologiczności wiedzy technicznej i wiedzy technologicznej
14. 1.5.1.4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów naukowości
15. 1.5.2. Niektóre problemy współczesnej wiedzy pedagogicznej wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucją modelu nauki
16. 1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie poznawczej socjologii przekonań
17. 1.6.1. Spójność uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej jako wartość i źródło oporu w przyjmowaniu innej wiedzy o edukacji
18. 1.6.2. Oczekiwania studentów pedagogiki formułowane w kontekście uniwersum symbolicznego potocznej wiedzy o pedagogice i edukacji
19. Podsumowanie
20. 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki
21. 2.1. Przyjęta definicja nauki
22. 2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa aspekty wyznaczające rozwój dyscyplin naukowych w modelu nauki nowoczesnej
23. 2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej w perspektywie socjologicznej
24. 2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej
25. 2.2.1. Idee i wyobrażenia ludzi XIX wieku w Europie
26. 2.2.1.1. Kontrowersje związane z pojęciem „Europa”
27. 2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wspólnota kulturowa
28. 2.2.1.3. Wkład intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej na myślenie o edukacji i proces instytucjonalizacji pedagogiki
29. 2.2.2. Szczególne uwarunkowania w obszarze niemieckojęzycznym, wspomagające proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej
30. 2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej państwa pruskiego jako czynnik sprzyjający instytucjonalizacji pedagogiki
31. 2.2.2.2. Niemiecka reforma uniwersytetów: od korporacji do instytucjonalizacji
32. 2.2.2.3. Wkład Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji pedagogiki
33. 2.3. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze niemieckojęzycznym
34. 2.4. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze polskojęzycznym
35. Podsumowanie
36. 3. „Uczenie się” jako centralna kategoria pojęciowa współczesnej praktyki edukacyjnej
37. 3.1. Uzasadnienie przesunięcia zainteresowań pedagogicznych z procesu nauczania na uczenie się
38. 3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniający koncentrację na procesie uczenia się
39. 3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujący i wyjaśniający proces uczenia się
40. 3.1.3. Społeczna praktyka uczenia się
41. 3.2. „Uczenie się” jako centralna kategoria pedagogiczna
42. 3.2.1. Dane dotyczące efektów uczenia się młodych Polaków, przedstawione w raporcie Ireneusza Białeckiego i Jacka Hamana „Program Międzynarodowej Oceny umiejętności uczniów OECD/PISA. Wyniki polski – raport z badań”
43. 3.3.2. Postulaty dotyczące uczenia się, sformułowane przez Komisję Europejską UE w raporcie „Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa”
44. 3.3.3. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku w raporcie „Edukacja. Jest w niej ukryty skarb”
45. 3.3.4. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Radę Klubu Rzymskiego w raporcie „ Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać?”
46. Podsumowanie
47. Część II. PEDAGOGIKA OGÓLNA. SPOŁECZNA PRAKTYKA EDUKACYJNA JAKO PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGICZNYCH (W PERSPEKTYWIE POZNAWCZEJ WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI OGÓLNEJ)
48. 4. Miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych przełomu wieków
49. 4.1. Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej
50. 4.2. Związek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi
51. 4.2.1. Pojęcie cywilizacji
52. 4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej
53. 4.2.3. Niektóre zjawiska będące symptomami kryzysu świata nowoczesnego
54. 4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku
55. 4.2.3.2. Społeczne ruchy kontestacyjne
56. 4.2.3.3. Postmodernizm
57. 4.2.3.4. Teoria krytyczna
58. 4.2.3.5. Upadek wielkich narracji
59. 4.2.4. Ponowoczesność – druga nowoczesność – późna nowoczesność
60. 4.3. Późna nowoczesność jako zjawisko traumatogenne
61. 4.3.1. Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu
62. 4.3.2. Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności
63. 4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przełomie XX i XXI wieku
64. Podsumowanie
65. Problemy i zadania
66. 5. Związek teorii naukowych z praktyką edukacyjną
67. 5.1. Zakres i treść podstawowych kategorii pojęciowych
68. 5.1.1. Współczesna wieloznaczność kategorii pojęciowej „teorii naukowej”
69. 5.1.1.1. Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej
70. 5.1.1.2. Pojmowanie teorii we współczesnych naukach humanistycznych
71. 5.1.2. Współczesne rozumienie praktyki edukacyjnej
72. 5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań współczesnej pedagogiki
73. 5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki w grupę rodzinną i jej ofertę kulturową
74. 5.2.1.2. Procesy celowościowe
75. 5.2.1.3. Procesy uspołecznienia
76. 5.2.1.4. Proces hominizacji
77. 5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych
78. 5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy”
79. 5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne
80. 5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w określonych warunkach historycznych
81. 5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych
82. 5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego
83. Podsumowanie
84. Problemy i zadania
85. 6. Język współczesnej pedagogiki
86. 6.1. Język praktyki edukacyjnej a język pedagogiki
87. 6.2. Najważniejsze style językowego kreowania rzeczywistości edukacyjnej
88. 6.2.1. Styl potocznego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej
89. 6.2.2. Styl naukowego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej
90. 6.2.3. Współczesny językowy obraz rzeczywistości edukacyjnej
91. 6.3. Język a myślenie
92. 6.4. Kompetencje komunikacyjne
93. 6.4.1. Akty mowy
94. 6.4.2. Tradycje ukształtowane w badaniach nad komunikacją
95. 6.4.3. Podmioty społecznego dyskursu o edukacji
96. 6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej
97. 6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia się
98. 6.5. Poznawanie i poznanie społecznej praktyki edukacyjnej
99. 6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie „poznawczego oswajania świata”
100. 6.5.2. Kulturowy kontekst „poznawczego oswajania rzeczywistości edukacyjnej”
101. Podsumowanie
102. Problemy i zadania
103. 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
104. 7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej
105. 7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
106. 7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesłanek konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
107. 7.3.1. Przesłanki wprowadzone z teorii przeszkody epistemologicznej Gastona Bachelarda
108. 7.3.2. Przesłanki wyprowadzone z teorii kapitału przynależnemu autorytetowi Pierre’a Bourdieu
109. 7.3.3. Przesłanki wyprowadzone z dyskursu na temat racjonalności
110. 7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym
111. 7.4.1. Założenia „filozofii pozytywnej” Comte’a
112. 7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym
113. 7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozywistycznego w badaniach nad edukacją
114. 7.5. Postpozytywistyczny model badań nad edukacją
115. 7.5.1. Dwie tradycje badań humanistycznych
116. 7.5.1.1. Tradycja zapoczątkowana przez Emila Dürkheima (1858-1917)
117. 7.5.1.2. Tradycja zapoczątkowana przez Wilhelma Diltheya (1833-1917)
118. 7.5.2. Postpozytywistyczny model badań pedagogicznych humanistycznie zorientowanych
119. 7.5.2.1. Przedmiot badań jako obszar generowania najważniejszych problemów badawczych
120. 7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji oraz ich przetwarzania w wiedzę
121. Podsumowanie
122. Problemy i zadania
123. Część III. EWOLUCJA MYŚLENIA ORAZ REGUŁ I ZASAD ZWIĄZANYCH Z WYTWARZANIEM WIEDZY O EDUKACJI
124. 8. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje związane z wytwarzaniem wiedzy o edukacji w ramach filozofii
125. 8.1. Status oraz idee i treść refleksji o edukacji w wybranych systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej
126. 8.1.1. Najważniejsze idee wychowania zawarte w systemach filozoficznych starożytnej Grecji
127. 8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w sprawie edukacji i tekstach filozoficznych i praktyce edukacyjnej wielkich filozofów greckich
128. 8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego myślenia o edukacji w starożytnej Grecji
129. 8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona i Arystotelesa
130. 8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym św. Tomasza z Akwinu
131. 8.2. Najważniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach filozoficznych epoki nowoczesnej
132. 8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji
133. 8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna Locke’a
134. 8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym Jeana-Jaques’a Rousseau
135. 8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpływem idei naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na przykładzie doświadczeń Pestalozziego)
136. 8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego myślenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji
137. 8.2.2.1. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii idealistycznej
138. 8.2.2.2. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii realistycznej
139. 8.3. Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku
140. 8.3.1. Związek ideologii z czasem historycznym
141. 8.3.2. Związek ideologii z filozofią i nauką
142. Podsumowanie
143. 9. Ewolucja tożsamości pedagogiki
144. 9.1. Co mówia o współczesnej pedagogice depozytariusze kapitału przynależnego autorytetowi nauki
145. 9.1.1. Debata niemieckojęzycznych pedagogów na temat ewolucji tożsamości pedagogiki
146. 9.1.1.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w obszarze niemieckojęzycznym w latach sześćdziesiątych XX wieku
147. 9.1.1.2. Koncepcja przezwyciężenia kryzysu pedagogiki tradycyjnej
148. 9.1.1.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji tożsamości pedagogiki
149. 9.1.2. Debata na temat ewolucji tożsamości pedagogiki w Polsce
150. 9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych
151. 9.1.2.2. Koncepcja przezwyciężenia paradygmatu pedagogiki nazwanego „naukową pedagogiką specjalistyczną”
152. 9.1.2.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji tożsamości pedagogiki
153. Podsumowanie
154. Bibliografia
155. Słownik kategorii pojęciowych
156. Indeks osób
157. *

Zobacz spis treści

---